Первоначальный этап развития речи

Первоначальный этап развития речи

Предпосылки к овладению словесной речью

Язык как средство общения и язык как средство развития сознания

Из этого вытекает необходимость тщательного и квалифицированного рассмотрения всех, даже самых маловыразительных проявлений зачатков речевого поведения детей, тех вводных навыков, с которыми они поступают в условия целенаправленного коррекционного обучения. При этом любые конкретные истоки речевых действий должны рассматриваться в двух аспектах:

Временные рамки первоначального этапа

Весь первоначальный этап обучения словесной речи глухих и слабослышащих детей раннего возраста (до 3-3,5 лет) примерно совпадает с тем периодом онтогенеза речевого развития слышащего ребенка (до 1-1,5 лет), когда мышление является безречевым (наглядно-действенным)

Проявления словесной формы речи у глухих малышей

У слышащих детей эта форма речи проявляется как эмоционально окрашенные голосовые реакции на фоне комплекса оживления и неотнесенный или отнесенный лепет при различных манипуляциях с предметами. То, что является самоценным для детей раннего возраста с нормальным слухом, должно быть значащим и для неслышащих детей до начала их специального обучения.

Значимость речевых зачатков

Поэтому как в период диагностического обследования детей с нарушениями слуха, так и в течение всего первоначального этапа обучения словесной речи необходимо тщательно выявлять те проявления речевого поведения и развития язы­ковой способности, которые выступят в качестве отправных моментов в дальнейшем речевом развитии дошкольников.

Задача педагогов в отношении зачатков речи у глухих детей

Сурдопедагог совместно с воспитателями и родителями детей непрерывно в разных условиях пребывания каждого ребенка отслеживают и фиксируют как позитивные факторы основные предпосылки к овладению словесной речью. Взрослые обязательно обращают внимание на то, как смеются или плачут дети (с голосом или без голоса).

Важно замечать:

репертуар настроений в смехе, и в плаче, когда ребенок находится либо в одиночестве, либо в присутствии взрослых, некоторые дети меняют силу голоса в зависимости от того, близко или далеко находится взрослый. Такой фактор безусловно является позитивным в плане оценки возможностей ребенка в дальнейшем речевом раз­витии. Многие дети ожидают ответной реакции взрослого на свои крики и запоминают их как необходимый элемент коммуникации. Они усваивают их как способ общения с окружающими, который и доступен, и надежен в новых ситуациях.

Ценными предпосылками являются:

прослеживание различных действий взрослого с предметами и сопровождение их речью. И родители ребенка, и любой взрослый, занимающийся с малышом, должны преднамеренно демонстрировать любое действие с предметами (при уходе, кормлении, одевании, раздевании, обыгрывании предметов) и при этом проговаривать названия предметов и действий. Делается это естественно, без утрирования, но наглядно, выразительно, привлекая к своему лицу взгляд ребенка.

В результате мы ожидаем возникновение компонентов языковой способности

Голосовые реакции, неотнесенный и отнесенный лепет, внимание к лицу говорящего, подражание предметным и речевым действиям, использование простых указательных и описательных жестов, непроизвольное артикулирование, угадывание смысла обращенной речи по ситуации и др.

Важное значение имеет внимание к звуковым сигналам

Многие глухие дети не только реагируют на разные гудки, стук, свистки, гул машин, громкую речь, но и сами стремятся извлекать разные звуки из предметов, ударяя их друг о друга, действуя со звучащими игрушками. Все эти проявления способностей детей, не обученных словесной речи, и должны оцениваться как предпосылки к овладению языком.

Тематика занятий

Программой определены основные темы, которые расширяются на каж­дом последующем году обучения. Этот перечень включает тематику, близкую ребенку дошкольного возраста в силу его бытовых потребностей, познавательных и социальных интересов. Это такие темы, как семья, игрушки, овощи, фрукты, одежда, обувь, посуда, мебель, продукты питания, животные, растения, части тела, дом, транспорт, профессии и др.

Длительность изучения темы

Работа по одной теме продолжается в течение нескольких занятий; определение их количества зависит от актуальности темы, интереса детей к ней, их возраста и уровня умственного и речевого развития. В течение определенного периода (месяца, квартала, полугодия) к ней необходимо возвращаться, активизировать представления детей и обогащать речевой материал.

Выбор последовательности знакомства с разными темами

Это определяет педагог содержание работы по теме различается в разных возрастных группах. В младшей группе по сравнению с ясельной увеличиваются объем речевого материала, количество приемов работы.

Примерный перечень видов работ

Например, работа над темой «Одежда» в ясельной группе, которая проводится в течение нескольких занятий, мо­жет включать: действия с предметами кукольной одежды, соотнесение предметов одежды с их изображениями, под­бор парных картинок, складывание разрезных картинок, 5. проведение дидактических речевых игр.

Формы словесной речи

В процессе использования этих методических приемов дети учатся различать названия одежды (кофта, штаны) 1. на слухо-зрительной основе, 2. по подражанию взрослому прочитывать глобально эти слова, 3.подбирать парные таблички, 4. приближенно называть предметы, 5. понимать и выполнять простые инструкции (надень, сними кофту...).

Степень доступности разных тем

различна, поэтому на начальном этапе некоторые темы повторяются чаще, например «Игрушки», «Одежда», «Продукты питания», с содержанием некоторых дети только начинают знакомиться

Отбор речевого материала

Весь речевой материал, предназначенный для отработки и усвоения детьми на начальном этапе, заранее фиксиру­ется на табличках. Предусматривается его предъявление в устной и письменной форме, часть знакомого материала может предъявляться детям на слуховой основе, за экраном.

Применение словаря в разных условиях

В процессе работы над речевым материалом должны быть обеспечены разные условия его применения в детском саду и дома: 1. в быту, 2. в играх 3. другой деятельности.

пример отбора речевого материала по теме «Игрушки»

Речевой материал предъявляется в виде словосочетаний и фраз. Дальнейшей отработке подлежат отдельные слова. 1-й год обучения (1-я младшая группа): Посмотрите, кто к нам пришел. Это кошка. Кошка говорит «Мяу-мяу». Погладьте кошку. Кошка хочет спать. Кошка, спи. Кто тут еще есть? Тут собака. Собака лает «ав-ав». Собака хочет есть. Покорми собаку. Собака ест. Собака говорит: «спасибо». Собаки нет. Где собака? Там.

2-й год обучения (младшая группа)

К нам пришли гости. Посмотрим, кто там. Зайка пришел. Зайка говорит: «Привет». Зайка бежит. Убежал. Нет зайки. Кто тут еще? Это лиса. Лиса таниует. Потанцуй с лисой. Лиса говорит: «Пока». Нет лисы. Тут еще мишка. Мишка идет: топ-топ. Ой, мишка упал. Помоги мишке.

Исходная форма речи и вспомогательные

Исходной формой речи в действующей системе обучения словесной речи глухих и слабослышащих детей в дошкольных учреждениях принята устная речь. Формирование речи первоначально организуется на слухо-зрительной основе, Слушание через активизацию остаточного слухового резерва происходит с помощью звукоусиливающей аппаратуры индивидуального и коллективного назначения.

В ходе индивидуальных занятий по развитию слухового восприятия

постепенно увеличивается объём речевого материала, отрабатываемого на слух. Поэтому слухозрительное восприятие начинает функционировать не только в слитном варианте, но и по отдельным видам речевой деятельно­сти.

Фонетическая ритмика

речевые движения вызываются и поддерживаются крупными движениями рук и туловища. Говорение базируется на акустических, зрительных и кинестетических ощущениях.

Глобальное чтение как вид речевой деятельности

— необходимый этап в овладении аналитическим чтением (со знанием и различением буквенной структуры слова). У отдельных детей замечен вы­сокий уровень способности чтения с таблички, когда они находят и узнают её не только в горизонтальном, но и в стоячем положении (таблички вставлены тем или другим концом в какую-то подставку). Различать таблички дети начинают по самым несущественным признакам (по месту расположения в наборном полотне, по длине полоски бумаги, помятым уголкам, точечкам, пятнышкам, крапинкам и пр.).

Заблуждения педагогов

Педагоги, работающие с малышами, иногда бывают уве­рены, что дети запомнили общее изображение самого сло­ва, так как достаточно адекватно реагируют на используе­мые таблички. Но стоит обновить некоторые таблички: заново их написать тем же печатным шрифтом, но на бу­маге иного качества, полосках другой длины или буквами другого размера (чуть крупнее или мельче), — и может возникнуть сбой. Дети вдруг начинают путаться.

Как избежать натаскивания детей на различение и узнавание табличек

Ускорение процесса глобального чтения происходит, если разнообразить условия применения табличек, варьировать сопоставление слов на табличках, начиная от резко различающихся слов до близких и сходных по буквенному составу. Например, вначале сопоставляются: мяч и кукла, юла и машина, а потом машина и мишка, покажи и положи, Олег и Оля и т. д.

Методические приемы

К наиболее часто используемым приемам относятся наблюдение, демонстрация предметов, картинок, слайдов, выполнение действий по подражанию педагогу, дидактические игры и упражнения, речевые упражнения и др.

Наблюдение

На начальном этапе развития речи проводятся первичные наблюдения. По мере развития речи детей педагог может организовывать повторные наблю­дения за предметами и явлениями. В процессе наблюдений проводится сравнение предметов и действий, позволяющее выделить сходство и различия, обобщать.

Рассматривание реальных предметов, муляжей, картинок

Непосредственное восприятие детьми предметов или их изображений сочетается с речью педагога, действиями детей, отраженным проговариванием.

широко используются демонстрация действий, элементы инсценирования

Практическая деятельность — рисование, лепка, аппликация, изготовление поделок Игровые приемы

Игровые приемы связаны с использованием разнообразных игрушек, чаще

всего образных. Предполагается сюрпризность появления игрушек и предметов, действия, «выполняемые» игрушками, их неожиданные исчезновения и появления, одобрение или порицание действий детей и др.

Дидактические игры

В качестве материала дидактических игр используются игрушки, кар­тинки, реальные предметы. Некоторые игры предполагают использование атрибутов костюмов представителей профес­сий (врача, почтальона, повара).

Требования к дидактическому Материалу